TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Las  teorías del aprendizaje pretenden describir y predecir procesos mentales por los cuales se aprenden. Ayudan a comprender, predecir y controlar comportamientos, a explicar como se accede al conocimiento y a elaborar estrategias de aprendizaje.
De esas teorías voy a explicar, a continuación, algunas como: el conductismo, la teoría del aprendizaje social de Bandura, teoría del aprendizaje cognitivo, teorías constructivistas (constructivismo individual, social y cognitivo). 

1. TEORÍAS DE APRENDIZAJE CONDUCTUAL

El conductismo surge con Watson en 1912-1913, cuando hizo un estudio del aprendizaje en EEUU.
Según Watson, con el aprendizaje se cambia a la persona, por eso es más importante que la genética.Desde este punto de vista podemos entender el desarrollo como un proceso de cambio en el ciclo de la vida.
La psicología quería la misma importancia que otras ciencias. Así que para adquirirla observó sus métodos. Por ello, fue primero el método y luego el objeto de estudio. Este método, es el método experimental, es decir, se estudia lo observable, por lo que la mente es una caja negra, explica el comportamiento, pero no todo. Primero hay un criterio y después ocurre un suceso que conlleva una consecuencia.
Los primeros modelos de aprendizaje que fueron estudiados sistemática y experimentalmente fueron los aprendizajes asociativos conductuales.
Las teorías asociacionistas explican el aprendizaje por asociación, un tipo de aprendizaje simple, como el de los animales. Es la observación de la relación entre estímulos del entorno y la conducta, a partir de las cuales extraemos información. Tienen valor para la supervivencia, pues permite predecir sucesos.
Según el conductismo, el aprendizaje es el cambio de comportamiento por efecto de la experiencia que permite suponer procesos subyacentes evaluables en dicho comportamiento.
La crítica que se le realiza es que "no representa a la Psicología del aprendizaje porque no se tenían en cuanta los estados internos del individuo".(Pinillos, 1975)
Según el conductismo, la conducta cambia en interacción con el medio en relación de contingencia(cuando es más probable que dos cosas ocurran juntas que separadas, por ejemplo si un matrimonio va siempre junto, al comenzar a verlos separados sacamos la conclusión de que han roto)
La conducta conlleva una consecuencia. Puede ser alterada, fortalecida y delimitada, alterando las consecuencias que la siguen.
El análisis conductual es el estudio de las interacciones de un organismo con el medio para comprender, predecir y controlar la conducta.(Bijou y Rayeck, 1978)
Por ello, en desarrollos posteriores como el Neoconductismo, se han considerado las variables internas. El aprendizaje social introduce también el mundo subjetivo en los esquemas empiristas y asociacionistas del conductismo, siendo A. Bandura un autor clave en la transición a la Psicología cognitiva.

Bandura defiende una concepción más interactiva de la conducta humana en la que se supone un determinismo recíproco entre conducta, cogniciones y ambiente externo, dando paso a concepciones más activas y constructivistas de la interacción del sujeto con su medio.

Tanto condicionamiento clásico como condicionamiento instrumental carecían de explicación teórica ante situaciones complejas de aprendizaje. Aún así, hicieron una gran aportación ya que a partir de sus leyes genéricas y de toda la información generada en experimentos controlados con conductas simples y mesurables humanas y animales de donde se han desarrollado procedimientos aplicados que, desde el primer momento, han intentado ser útiles al educador.

Aún así, aunque el conductismo ha sido superado, en el mundo educativo sigue teniendo influencias en dos ámbitos:

• La modificación de conducta: procedimientos y tecnologías, con fines asistenciales, de mejora y solución de problemas de comportamiento en los alumnos (cambiar hábitos de trabajo escolar, fomentar interacción de alumnos, participación de alumnos, adquisición de rutinas de ejecución, control y manejo de conductas problemáticas en el aula…).

• Para la instrucción: enfoques de instrucción basados en fines operantes como la instrucción para medios audiovisuales, la enseñanza programada, la definición conductual de objetivos de enseñanza… Concluyendo en una perspectiva sistémica llamada “diseño de instrucción”

1.1 MODELOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE CONDUCTUAL: CONDICIONAMIENTO CLÁSICO E INSTRUMENTAL

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO O RESPONDIENTE

Creado por Ivan Pavlov. Eje del aprendizaje asociativo. Pavlov era cientíico, quería ver la saivación de los perros(estudiaba procesos de digestión) y tuvo un efecto colateral. Watson explicó qué había aprendido el perro con el experimento del pequeño Albert.

Se refiere al aprendizaje por detección de regularidades o relaciones entre estímulos y entre estímulos y conductas. Aprendizaje común con la escala animal. Se utilizó y se sigue utilizando en la doma y adiestramiento de animales.

Se ha probado que numerosas respuestas de tipo visceral, muscular, de actividad cortical y perceptivas son susceptibles de ser condicionadas. Este proceso está en la base de los trastornos psicológicos como las fobias y en el origen de enfermedades psicosomáticas. 

Las conductas respondientes: Son conductas innatas, involuntarias, no aprendidas y vinculadas a la supervivencia de la especie y en el ser humano podemos decir que automáticas en cuanto que una gran parte de las conductas estudiadas pertenecen a reflejos o respuestas fisiológicas no controlables. Son respuestas observables y mesurables, por ser concretas y simples.

EXPERIMENTO DE PAVLOV 📹

• Perro+comida=salivación

• Perro+comida+campana=salivación              ------->CONDICIONAMIENTO

• Perro+campana=salivación

El perro relaciona el sonido de la campana con la comida: Relación de contingencia.

Cualquier estímulo que el organismo pueda percibir puede producir cualquier respuesta. Si por ejemplo le decimos a alguien varias veces "relájese" y le ponemos una pistola en la cabeza seguidamente, cuando escuche "relájese" tendrá miedo, aunque no le saquemos la pistola.

Los seres humanos están determinados por los genes y por el ambiente, pero según el conductismo, el ambiente es más "poderoso": AMBIENTALISMO.

EXPERIMENTO DE WATSON(PEQUEÑO ALBERT) 📹

• Albert+rata=nada
• Albert+rata+ruido fuerte=miedo
• Albert+ruido=miedo
• Albert+rata=miedo

Asociación de la rata al ruido, por eso le da miedo.

En determinados ambientes, determinados estímulos contingentes pueden generar aprendizajes.

ESQUEMA BÁSICO CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. BEHAVIOURISM

• ESTÍMULO INCONDICIONADO(EI)=RESPUESTA INCONDICIONADA(RI)
• E. NEUTRO(EN)+E. INCONDICIONADO(EI)=RESPUESTA INCONDICIONADA(RI)
• ESTÍMULO CONDICIONADO(EC)=RESPUESTA CONDICIONADA(RC)

Estímulo Incondicionado (EI)	Un hecho que, de forma natural, automática, provoca una respuesta no aprendida. Ej:ruido fuerte.
Respuesta Incondicionada (RI)	Comportamiento natural suscitado por un estímulo que no ha sido aprendido (no condicionado). Una conducta automática, no aprendida, natural, suscitada por un estímulo (incondicionado).Ej: un ruido fuerte suscita en el bebé una reacción de llorar, temor, etc.
Estímulo neutro (EN)	Un hecho cercano, del mismo contexto de aparición del estímulo incondicionado y relevante en la situación, pero que no provoca respuesta por sí mismo, aunque forma parte de la misma situación (tiene relación). Asociado a un estímulo incondicionado,  puede dar lugar a una respuesta condicionada (aprendida).Ej: campana.
Estímulo condicionado (EC)	Estímulo neutro que antes no provocaba respuesta y que se ha convertido en un estímulo condicionado por asociación o contigüidad con un estímulo incondicionado. Ej: campana después de provocar sola salivación.
Respuesta condicionada (RC)	Conducta o reacción suscitada por la asociación o contigüidad del estímulo incondicionado con un estímulo neutro. Ej: salivación solo con la campana.

REQUISITOS PARA QUE SE APRENDA POR CONDICIONAMIENTO:

• Que los estímulos relacionados se puedan percibir sin dificultad(evidentes)
• Que el intervalo de tiempo entre E.N y E.I sea pequeño.
• Que e emparejamiento de estímulos se repita un número de veces óptima. Menos aquellos que son más relevantes(Ej: algo que te siente mal, de comida) o que tiene que ver con la supervivencia(Ej: si una rata come veneno y sobrevive, sus hijos ya no lo comerán)
• No todas las personas o animales son igualmente condicionables.

CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL U OPERANTE

El máximo representante del condicionamiento operante es Skinner. El condicionamiento operante desarrolló y contextualizó en la educación los principios del llamado condicionamiento instrumental, propuesto por Thorndike.

Condicionamiento operante: Se basa también en la asociación de estímulos específicos a respuestas específicas. En suprimir el castigo y eliminar conductas a través del refuerzo. Son técnicas con objetos se reduce o elimina conductas (sin castigo).

	Condicionamiento clásico	Condicionamiento operante
Conducta	solo “responde” ante un estímulo. (respuestas respondientes)	“opera” sobre su ambiente para producir un efecto. Espontánea, no reactiva.
Aprendizaje	Adquisición de información sobre relaciones o asociaciones entre sucesos o estímulos	Enfatiza el control que los sucesos negativos o positivos ejercen sobre la conducta a la que siguen, aprendiéndose las conductas que las conductas que los evitan o consiguen.

Condicionamiento clásico: cuando se prevé lo que va a pasar

Condicionamiento operante: cuando con el comportamiento controla lo que pasa.

Puede ocurrir algo por condicionamiento clásico y mantenerse por condicionamiento operante.

ESQUEMA BÁSICO CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Ante una situación dada:

• La respuesta operante es emitida por el sujeto ante la presencia de un estímulo discriminativo, que no provoca la respuesta sino que supone un indicio, un aviso, de las consecuencias que seguirán a tal conducta.
• Cuando estas consecuencias, que siguen a la respuesta operante, son gratificantes para el sujeto que las emite, la probabilidad de que esa conducta aparezca de nuevo ante el estímulo discriminativo se aumentará, así como la fuerza de esa conducta.
• La conducta se debilitará o desaparecerá cuando las consecuencias que le sigan sean aversivas o desagradables para el sujeto.
• Al igual que con el condicionamiento clásico, la persona establece una relación de contingencia entre la conducta y sus consecuencias.

Para comprender la conducta es necesario considerarla en una triple relación de contingencia con su ambiente. Esta relación estaría integrada por:

1. Los estímulos discriminativos, o antecedentes de la conducta, tanto incondicionados como aquellos que en virtud del aprendizaje hayan adquirido control sobre la conducta (condicionados).
2. La propia conducta.
3. Las consecuencias que siguen a la conducta.

Esta relación es tal que, si queremos comprender un comportamiento determinado de una persona, no podemos estudiarlo ni tratar de extraer consecuencias sin analizar los estímulos antecedentes que lo desencadenan y las consecuencias que le siguen, que son las que ejercen una influencia fortalecedora o debilitadora.

Características de las conductas operantes:

• Son, por definición, observables y medibles y, por tanto, de índole motora o verbal.
• No tienen por qué ser simples; es más, lo frecuente es que constituyan cadenas complejas en las que se pueden analizar diversos componentes. Pueden ser descompuestas en elementos más simples. Esta descomposición es un recurso fundamental para enseñar sus elementos uno a uno.

Numerosas conductas escolares pueden ser consideradas operantes debido precisamente a las consecuencias que les siguen; como por ejemplo mirar al profesor mientras explica, o levantar la mano para intervenir.

El refuerzo:Consecuencias que siguen a una conducta operante. Es un constructo altamente complejo considerado clave en educación y que ha recibido diversos tratamientos desde distintas teorías del aprendizaje.

El condicionamiento operante enfatiza el carácter externo del refuerzo, el control de las circunstancias externas o de los estímulos del medio sobre la conducta.

Otros enfoques como el del aprendizaje social o teorías cognitivas del aprendizaje como las de Ausubel o la del descubrimiento enfatizan el control de la persona sobre su conducta, el carácter intrínseco del refuerzo. 

Reforzamiento: son los procesos por los que la conducta operante es condicionada, vinculada a una determinada situación estimular. Es el procedimiento que consiste en administrar una consecuencia tan pronto como ocurre una determinada respuesta. La consecuencia es que la conducta a la que sigue inmediatamente aumenta en alguno de los parámetros más característicos (frecuencia, intensidad o duración)

Los procesos de reforzamiento pueden ocurrir espontáneamente, en el aprendizaje implícito, y también pueden programarse educativamente para modificar o conseguir conductas deseadas en el alumno.

Reforzador: objeto o acontecimiento contingente que aumenta la emisión de una conducta. Los dos tipos de objetos o acontecimientos que pueden utilizarse para aumentar la emisión de una conducta son los reforzadores positivos y los negativos.

• Reforzadores positivos: son los objetos o acontecimientos que se presentan después de que se ejecuta una respuesta y aumenta la intensidad, frecuencia o duración de esa respuesta a la que siguen. Su utilización da lugar al procedimiento de reforzamiento positivo.Dar algo bueno.
• Reforzadores negativos (también considerados objetos, acontecimientos o estímulos aversivos): son los objetos o acontecimientos que se eliminan o desaparecen después de que se ejecuta una respuesta y aumentan la conducta que pone fin a esa estimulación aversiva. Su utilización da lugar al procedimiento de reforzamiento negativo.Quitar algo malo.

También se pueden dividir en:

 Reforzadores intrínsecos: son reforzadores internos, no observables para el observador externo. Se suelen desarrollar a través de una asociación con los extrínsecos.

 Reforzadores extrínsecos: son aquellos que se originan externamente al individuo, en su medio ambiente externo. Se pueden dividir en:

• reforzadores primarios: son aquellos cuyo poder reforzador se considera innato, no aprendido (ej: la comida)
• reforzadores secundarios: se considera que se han aprendido, han adquirido su poder reforzador por haber estado asociados en el pasado con reforzadores primarios u, por tanto, están relacionado con la historia de reforzamiento del sujeto (ej: una nota de aprobado). Cuando el reforzador secundario está asociado con muchos otros reforzadores, se le denomina reforzador condicionado generalizado (ej: el dinero, fichas o puntos).

Los reforzadores secundarios pueden ser:

• Reforzadores materiales: objetos tangibles. Pueden ser de tipo comestible o manipulables.
• Reforzadores sociales: actividades de carácter social: Sonrisas, gestos u otras personas. Son los más eficaces. Denominados “reforzadores naturales”. Ventajas:

1. La aprobación y el elogio a menudo son muy efectivos.
2. Son muy fáciles de aplicar. 
3. Está menos sujeto a la saciedad y depende menos del estado de deprivación del niño (Ej: si se utiliza comida el niño tiene que tener hambre para que la comida funcione como reforzador)
4. Ocurren de forma natural y nadie suele poner reparos a su utilización.

Sin embargo, no siempre el elogio o la atención actúan como reforzadores. En ocasiones incluso pueden ser aversivos.

+ Actividades reforzantes: permitir a los niños realizar sus actividades preferidas de forma contingente a determinadas conductas en clase puede reforzar esas conductas. La utilización de actividades preferidas de los niños como reforzadores se basa en el “principio de Premack” (Premack, 1965), según el cual una conducta con una elevada probabilidad de ocurrencia (colorear, dibujar, manualidades) puede utilizarse para reforzar una conducta menos frecuente o con menos probabilidad de que ocurra (terminar la tarea de matemáticas a tiempo). Así, la utilización de tiempo extra de recreo, poder acceder a determinados juegos, ver videos, encargarse del material de clase o del recreo, dibujar, colorear, etc. son reforzadores que de hecho muchos profesores utilizan y que, si se usan de forma contingente a determinadas conductas del alumno, provocan un aumento de éstas.

Su limitación es que no se pueden aplicar de forma inmediata ya que eso supondría interrumpir lo que se está haciendo. Por eso se han de limitar a determinados momentos o incluirlos en procedimientos más complejos.

*Retroalimentación o feedback: es un concepto cercano al de refuerzo. La retroalimentación de la respuesta consiste en proporcionar a la persona información sobre la realización concreta de la conducta que es el objetivo de nuestra intervención sin implicar otros reforzadores tales como el elogio o la aprobación.

REFORZAMIENTO POSITIVO Condicionamiento por recompensa

Reforzamiento positivo: aumento en la frecuencia, intensidad o duración que experimenta una conducta que es seguida por un reforzador positivo.

Se suele utilizar para:

1. Incorporar una nueva conducta al repertorio del niño.
2. Mantener o aumentar un comportamiento que ya está en el repertorio del niño.
3. Como recurso básico para ayudar a un alumno en cualquier situación de aprendizaje.

Los reforzadores son bastante personales.

La aplicación educativa de un refuerzo positivo para fomentar una conducta-objetivo puede hacerse de dos formas:

1. Plan de razón: el refuerzo se da en función del número de veces que aparece la conducta, es decir, de su frecuencia. Es adecuado cuando la conducta-objetivo es fácilmente identificable en su comienzo y fin, puntual en el tiempo (ej: Completar una tabla de pies).
2. Plan de intervalo: el refuerzo se otorga en función de un tiempo transcurrido, en que la conducta-objetivo está apareciendo. Es adecuada para las conductas que se desarrollan a lo largo de un tiempo, con un principio y un fin confusamente delimitados. (Ej: permanecer en la barra cuando toque)

Según cómo se aplique el refuerzo puede ser:

• Refuerzo continuo:de manera continua, siempre que aparezca la conducta que se persigue enseñar. Conductas de muy baja frecuencia. Se aplica antes del intermitente.
• Refuerzo intermitente: de manera intermitente. Cuando la conducta objetivo sea de alta frecuencia o su delimitación sea confusa, como ocurre con levantarse del asiento, molestar a compañeros/as, el profesor/a deberá seleccionar un tiempo durante el cual registre la conducta y aplique el refuerzo. Hace más resistente el comportamiento.

REFORZAMIENTO NEGATIVO Condicionamiento de escape y de evitación

REFORZAMIENTO NEGATIVO: el aumento que se produce en el comportamiento (en frecuencia, intensidad o duración) cuando va seguido de la terminación inmediata de una estimulación aversiva. El comportamiento es reforzado por el alivio que supone el cese de dicha estimulación aversiva.

Ej: cuando se deja que el niño se salga con la suya cuando molesta, echar al niño de clase cuando molesta, etc. En estos ejemplos la conducta del profesor queda reforzada negativamente porque pone fin a una situación que le es aversiva.

También llamado condicionamiento de escape.

• Condicionamiento de escape: mediante una determinada conducta el sujeto elimina o escapa de una situación actual que le es negativa o desagradable.

• Condicionamiento de evitación: la emisión de la conducta impide que aparezca el estímulo aversivo.

Ventajas del reforzamiento negativo:

1. Supone una alternativa al castigo.
2. Se utiliza para aumentar una conducta.

¿Cuándo se deben utilizar?

Cuando los reforzadores positivos no sean efectivos o asequibles. Debe utilizarse con prudencia y precaución, ya que con este procedimiento se entrena al niño a emitir conductas de escape y evitación, e incluso agresivas.

En la práctica educativa casi no se distingue entre escape y evitación. Cuando se utiliza en educación lo que conseguimos es:

• amenazar al alumno con un castigo
• definirle la conducta deseada con la que puede evitar el castigo
• reforzarlo positivamente si la realiza.

Es un recurso distinto al castigo, cercano al reforzamiento positivo ya que se trata de suprimir un comportamiento indeseado pero, sobre todo, de fomentar un comportamiento incompatible con aquel deseado como objetivo.

EL CASTIGO

Supresión o debilitamiento de una conducta a la que sigue un estímulo temido aversivo.

En educación se debe evitar. Los procedimientos de castigo tienen como objetivo disminuir o eliminar conductas, es decir, que el niño deje de hacer algo.

Hay dos formas de castigo:

• Castigo positivo: presentación de consecuencias aversivas. Dar algo malo
• Castigo negativo: la eliminación de las consecuencias positivas posteriores a una conducta. Quitar algo bueno.

Para aplicar un castigo tienen que tenerse en cuenta una serie de prerrequisitos:

1. La conducta acreedora de castigo ha de ser castigada siempre.
2. El castigo ha de ser contingente a la conducta punible (sancionable).
3. Que no se pueda evitar la situación aversiva.
4. La estimulación aversiva ha de ser de fuerte intensidad (a fin de evitar la llamada “escalada del castigo”)
5. La conducta castigada no ha de ser reforzada por nada ni nadie.
6. El niño debe estar informado perfectamente de qué conductas son acreedoras de castigo.
7. El niño ha de disponer de conductas alternativas en su repertorio conductual que serán las que obtengan reforzamiento.

Hay cuatro TIPOS DE CASTIGOS:

1. REPRIMENDAS VERBALES
2. TIEMPO FUERA DEL REFORZAMIENTO
3. COSTO DE RESPUESTA
4. SOBRECORRECCIÓN

Efectos negativos secundarios del castigo:

• ansiedad vinculada a la situación en que se dio el castigo o a la persona que lo ejerció.
• agresividad producida a consecuencia de frustración
• aprendizaje ocasional que puede hacer el niño por observación de los “modelos” agresivos que le está presentando el adulto y que le llevan a repetir comportamientos agresivos.

Recomendaciones:

• advertir al alumnado del castigo
• definir conductas de escape asequibles para él,
• que sea proporcionado al hecho castigado,
• que esté relacionado con sus consecuencias.
• que sea consistente, si se ha advertido, debe cumplirse.
• que se aplique lo más inmediatamente después del hecho castigado, aplicarlo sin desvalorizar globalmente al niño, y sin generalizar sobre sus comportamientos.

OTRAS TÉCNICAS para eliminar o reducir conductas pero sin estas limitaciones

1. Reforzamiento de otras conductas (RDO) cualquier comportamiento. De otra que está  siendo compatible.

2. Reforzamiento de conductas incompatibles (RCI). Ej: estar sentados (premiarles)

3. Reforzamiento diferencial de tasas básicas (RTB): se emplea para disminuir una conducta de alta frecuencia.

4. Extinción:no reforzar la conducta que se desea eliminar y que anteriormente recibía algún refuerzo. 

Diferencia entre conducta negativa y extinción:

Conducta negativa: te quito algo que te gusta sin tener que ver con la conducta. Ej: por pegar te quito la tele.

Extinción: te quito lo que te mantiene la conducta. Ej: huevo kínder------ no comprar.

Técnicas y Corrientes de enseñanza basadas en el Enfoque Conductual

Técnicas que se derivan con condicionamiento operante

1. Entrenamiento discriminativo.

2. Estímulos criterio versus estímulos señal: se basa en cuando quiere enseñar un comportamiento nuevo basándose en los instigadores, dar un empujón para conseguir conducta de forma artificial y así reforzar para que luego esa conducta se aprenda y realice de forma natural. Instigar (físico o verbal) provocar, incitar

3. Secuencia paso a paso:Con comportamientos complejos se enseñan paso a paso. Se puede empezar por el principio o final. La selección se repite y refuerza. Ej: coreografía.

4. Moldeamiento: a veces las conductas no se pueden secuenciar. Se pide la conducta objetivo desde el primer momento, sin trocear. Los reforzamos desde qué sabe hacer. Y así se acerca a la conducta final.

5. Desvanecimiento: todas las ayudas que se propongan luego hay que ir retirando progresivamente. Así los niños lo harán solos sin ayuda.

2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNITIVO. 

Para comenzar hablando de estas teorías, presentaremos este enfoque mediante el siguiente esquema:

Las teorías del aprendizaje cognitivo social surgen de las teorías mencionadas anteriormente. Enfatizan en el aprendizaje por observación y en la influencia de las expectativas, creencias, autopercepciones e intenciones en el comportamiento.

Los primeros investigadores de las Teorías de aprendizaje social decían que se aprendía por observación de un modelo o por imitación. Los nuevos enfoques introdujeron la influencia de la cognición, de la que surge la teoría de Bandura, que dice que el comportamiento modifica e influencia el entorno, las expectativas, creencias, autopercepciones e intenciones.

Desde este enfoque, el papel de los padres y las madres es fundamental, porque los niños y niñas los imitan. Según el enfoque del aprendizaje social, pueden controlar el comportamiento, pero según el del aprendizaje cognitivo social no del todo, ya que influyen otras cosas. Lo que influya el entorno o los iguales en el aprendizaje dependerá de la etapa del desarrollo de la que hablemos, de lo que hablaremos en la entrada de las etapas del desarrollo.

2.1 PRINCIPIOS TEORÍA COGNITIVO-SOCIAL DE BANDURA

Como ya he dicho, parte del conductismo:

1. Los factores biológicos y hereditarios de la conducta tienen una importancia relativa en los procesos instruccionales, mientras que los determinantes sociales adquieren un valor predominante. Tiene más importancia el medio (lo que aprendemos de la experiencia). En esto se parece al conductismo.

2. La conducta se produce de forma específica en cada situación. No se parece al conductismo, para ellos siempre actuaríamos de la misma forma.

3. Los estímulos ambientales no desencadenan siempre acciones de forma automática, sino que, en muchos casos, los niños/as interpretan y construyen su mundo social o le dan un significado que es el que incita a la acción.

4. Una gran parte del aprendizaje es vicario, por observación. En el conductismo no es así.

5. La noción de expectativa: las acciones y la conducta en una situación concreta, se supone que se van relacionando. En el conductismo no es así.

Características de los modelos

¿Qué tienen que tener los modelos?

• Las características también influyen en el incremento de conductas imitativas.
• Este tipo de aprendizajes que todas las culturas han utilizado para transmitir pautas de comportamiento.
• Favorece pues el desarrollo del proceso de socialización y de procesos cognitivos complejos.
• Todo esto gracias a la capacidad de simbolización del ser humano, no solo se limita a observar y repetir pautas de conductas concretas, sino que las interpreta significativamente.

Teoría cognitivo social de Bandura:

Se sitúa dentro del interaccionismo. Modelo determinismo recíproco

Modelo aprendizaje social por observación.

Es necesario:

• Capacidad simbolizadora: pensar por imágenes, palabras.
• Capacidad de previsión: preveer.
• Capacidad vicaria: observar.
• Capacidad autorreguladora: tú mismo modificar el ambiente y autorregularse y conseguir lo que se quiere con tu recompensa.
• Capacidad autoreflexión: autoevaluarse.

Aprendizaje por observación

Bandura: Teoría determinista recíproca

Utilizar modelos de forma deliberada (intencionada) es una herramienta de educación muy útil.

Procesos cognitivos básicos de Bandura:

1. Atención

                       .<<<<<<<<<<<<<<<<<Proceso de adquisición

2. Retención

-----------------------------------------------------------------------------------------------

3. Producción

                               <<<<<<<<<<<<<<<<Proceso de ejecución

4. Motivación

1. Proceso de Atención: Si no atiendo no aprendo. Hay que llamar la atención del alumnado. El modelo no puede ser más complejo de lo que el niño pueda comprender, si no, no funciona.

• Las características del modelo: los niños se fijan más en los modelos que son más similares a ellos.
• Propiedades de la actividad: si la actividad le gusta y se siente identificado.
• Elementos derivados de la situación de interacción: ser recompensados, valorados
• Además de mostrarle el modelo, se le debe explicar lo que está haciendo (instrucciones verbales)

2. Proceso de retención: Guardar la información en nuestra memoria, mediante la simbolización (imágenes y palabras). Cuanto más practiquemos mas fácil. Si prestamos atención y retenemos ya hemos aprendido la conducta.
3. Proceso de producción:Consiste en hacer lo que hacía el modelo. Debemos practicar con feedback (retroalimentación). Ej: hacer abdominales después de que el monitor te lo explique y que el monitor te diga qué es lo que estás haciendo bien y qué es lo que no. Además, debe poder verse. En esta práctica debe hacerse viendo el modelo, a ti mismo y recibir qué hace bien y qué mal.

4. Proceso de motivación: Sabe hacerlo pero no lo hace. Debe haber motivación para hacerlo. Bandura dice que se debe incentivar a hacerlo, si te compensa lo hará y si no, no. 

3. TEORÍA DEL APRENDIZAJE COGNITIVO: PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Las teorías cognitivas se centran en el desarrollo y funcionamiento de la mente

3.1 PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

A la hora de explicar el comportamiento, los psicólogos cognitivos han resaltado el papel de los procesos mentales en las fases previas a la aparición de las respuestas. Su importancia resulta cuando tratamos de analizar los cambios que manifiesta el alumnado como consecuencia de la maduración y del aprendizaje.

¿QUÉ PROCESOS HAY ENTRE EL ESTÍMULO Y LA RESPUESTA? 

LA PERCEPCIÓN

PRINCIPIOS QUE GOBIERNAN LA ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA
Describen tendencias interpretativas pero no permiten entender por qué la percepción se produce de esa forma. La forma más elemental para explicar la organización perceptiva es la distinción entre figura y fondo.

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO PERCEPTIVO:

• Perfeccionamiento cognitivo que resulta de una estimulación amplia y variada.
• El lenguaje
• La práctica, las recompensas y castigos además del ya mencionado nivel cognitivo.

Leyes de percepción

ATENCIÓN

AUTOMATIZACIÓN DE LA CONDUCTA

MANTENIMIENTO DE LA ATENCIÓN

• La atención tiene una dimensión temporal. Un buen nivel atencional implica la persistencia en la tarea.
• Uno de los problemas más comunes es no poder apenas permanecer durante el tiempo necesario para acabar la tarea, o para seguir una explicación.
• Los datos que se tienene sobre déficits atencionales proceden la mayoría de trabajos sobre los estilos cognitivos reflexivo-impulsivo. El criterio que marca la diferencia es e tiempo que se tarda en dar la respuesta.(Palacios, 1982)
• La división entre impulsivos-reflexivos es excesivamente rígida. El criterio de velocidad de respuesta no es suficiente como medida predictora del rendimiento.
• Palacios y carretero(1982) señalan: "... el problema no radica o, al menos, no radica solo en el tiempo que se pasa ante los estímulos, sino en la utilización o no que de ese tiempo se hace".

SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA ATENCIÓN

1. Cómo conseguirla:

• Analizar los intereses básicos del alumnado
• Informar del nivel de dificultad y las posibilidades de éxito
• proporcionar contenidos estructurados y organizados

2. Cómo mantenerla:

• Variar los estímulos
• Incorporar alguna actividad física cuando ello sea posible, o en el caso de la danza alguna actividad diferente, ya sea teórica o de otro estilo, como ir a otro espacio, como el gimnasio.
• Crear sentimientos de satisfacción hacia el rendimiento obtenido.

MEMORIA

MEMORIA SENSORIAL

• Almacen en que se retiene la información inmediatamente después de que esta llegue a los receptores sensoriales
• El registro sensorial muestra gran amplitud reteniendo gran cantidad de datos
• Sin embargo, la duración es entre 0,5 y 2 segundos
• La información es retenida en un formato isomórfico a la estimulación presentada.
• La información que no se pierde para a la memoria a corto plazo (MCP)

MEMORIA A CORTO PLAZO(MCP)

• Es un almacén transitorio en el que la información se retiene entre 15 y 18 segundos
• Tiene capacidad limitada, numero limitado de objetos y nombres
• En esta, la informaci´n se antiene activa y puede ser utilizada por el individuo
• Es un proeso de doble dirección, la MCP está compuesta de:

1. Datos procedentes dell Registro Sensorial que están siendo momentáneamente utilizaos
2. Información que dese retener durante más tiempo
3. Conocimiento procedente de la Memoria  a Largo Plazo(MLP)

MEMORIA DE TRABAJO

• Baddeley y Hith(1974) formulan el modelo de memoria operativa o de trabajo.
• El modelo de Memoria de trabajo rompe con el concepto tradicional de almacén unitario.
• La Memoria de Trabajo incorpra una serie de componentes:

1. Dos procesadores especializados
2. Un Ejecutivo Central responsable de la supervisión control y distribución de las tareas de los componentes anteriores.

MEMORIA A LARGO PLAZO

• También lamada memoria permanente. la información permanece en ella durate un tiempo indefinido
• Almacen para el que no se pueden determinar límites ni de capacidad ni de tiempo.
• Hay varias hipótesis acerca de como e organizan las representaciones del conocimiento en la MLP
• Una de ellas es la existencia de esquemas, interpretados como unidades de organización del conocimiento, que almacenan diversos tipos de informació util para interpretar el mundo que nos rodea y relcionarnos con el. se supone que están interconectados entre sí(Rumelhart y Ortony, 1977)
• Un esquema almacena informacion variada, incluyendo procedimientos, reglas y experiencia anterior al sujeto en esa situación.
• También está presente el olvido. Olvidamos con facilidad lo que hemos aprendido

INTERESANTE: PELÍCULA "DEL REVÉS"

RAZONAMIENTO

El razonamiento es la facultad que permite resolver problemas, extraer conclusiones y aprender de manera consciente de los hechos, estableciendo conexiones causales ylógicas necesarias entre ellos. En sentido más restringido se puede hablar de razonamiento argumentativo (actividad lingüística de argumentar) y razonamiento lógico (en el que, partiendo de uno o más juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto). Existen varios tipos de razonamiento lógico: deductivo, inductivo y abductivo, entre otros.

EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Existen diversas investigaciones que destacan el papel crucial del conocimiento en la ejecución de tareas cognitivas complejas. El aumento de conocimientos es el principal factor explicativo del desarrollo cognitivo.
Hay dos tipos de conocimiento: el conocimiento sobre un área o dominio particular o conocimiento de dominio específico y el conocimiento metaconceptual.

3.2 TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

Para explicar la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget, al que también veremos en el siguiente apartado, utilizaremos el siguiente esquema:

Piaget propone una construcción del conocimiento activa. Entiende la cognición como un proceso biológico espontáneo. Utiliza el término EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA. Para Piaget, el conocimiento surge de la acción, gracias al sistema sensoriomotor, que nos facilita la interacción con el medio y eso nos proporciona experiencia y estimulación.
Encontramos los esquemas como algo destacable para el autor.Además nos explica los términos "asimilación" y "acomodación" y divide el desarrollo en etapas reorganizativas

4. TEORÍA DEL APRENDIZAJE BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO: INDIVIDUAL, SOCIAL Y COGNITIVO.

Aprendizaje como construcción de conocimientos:

• Estudia qué sucede en la mente del aprendiz  
• Aprender es integrar los conocimientos nuevos  
• Por lo que provoca la reconstrucción de la estructura cognitiva  
• O lo que es lo mismo, provoca cambios cualitativos

4.1. CONSTRUCTIVISMO INDIVIDUAL: PIAGET

Piaget defendía, como acabamos de ver, que el origen de la inteligencia estaba en la acción y por tanto, la importancia de la disposición activa del sujeto al aprendizaje. Es importante mantener un nivel de motivación del alumno, es decir, una actitud activa hacia la situación de aprendizaje. Para que se dé progreso las actividades deben causar algún desequilibrio en los esquemas previos y al mismo tiempo permitir la asimilación de algunos datos a sus conocimientos .

4.2. CONSTRUCTIVISMO SOCIAL: VIGOTSKY

• La construcción del conocimiento no es, como para Piaget, un producto del trabajo individual, sino de la interacción social.
• Así, mientras que para Piaget los esquemas de representación mental se adquieren a través de la actividad del propio sujeto,para Vigotsky,los significados están en el mundo social externo.
• Las funciones psicológicas superiores tales como el pensamiento son fruto del desarrollo cultural y no del biológico adquiriéndolos a través de la internalización de instrumentos(el lenguaje sobre todo), proporcionados por los agentes culturales
• No todos los procesos de enseñanza-aprendizaje crean desarrollo o avance en quien es guiado, sino sólo aquellos que se sitúan en la Zona de Desarrollo Próximo(ZDP).
• Todas las funciones superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo.
• Desde esta perspectiva el aprendizaje precede al desarrollo y, aún más, tira deldesarrollo.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

• La instrucción efectiva debe ser prospectiva.
• Por tanto debe ir enfocada desde el nivel de desarrollo próximo del alumno, o como él lo llamó "el escalón superior de la instrucción".
• Lo que un alumno consigue en cooperación o con ayuda,lo puede efectuar más tarde independientemente.
• Esto sugiere que cuando creamos una ZDP, estamos ayudando a definir el aprendizaje futuro, inmediato del alumno/a.

Vemos, a continuación el esquema de la Teoría Socio-histórica de Vigotsky

COMPARACIÓN PIAGET-VIGOTSKY
Ambos se relacionan por la relación que tiene el desarrollo con el aprendizaje. La semejanza es que es una relación independiente, y la diferencia es que:

• Para Vigotsky, el aprendizaje tira del desarrollo
• Para Piaget, el desarrollo tira del aprendizaje.

Para ambos el conocimiento se construye en interacción con el medio, para Piaget físico y para Vigotsky social.
Además, podríamos clasificar también la teoría de Vigotsky dentro de las teorías Culturales Contextuales, como hemos visto en clase. (esquema)

4.3. CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO: AUSUBEL

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Para Ausubel, la mayor parte del aprendizaje es significativo por recepción. Las condiciones que tiene que tener el aprendizaje significativo es tener significación:

• Lógica: por pare del materia: significado
• Psicológica: por parte del alumnado: algo con que relacionar.

Clases de aprendizaje significativo

• REPRESENTACIONAL: conceptos sueltos, vocabulario...
• CONCEPTUAL: no solo la palabra, concepto, lo que esa palabra conlleva
• PROPOSICIONAL: relación de conceptos, frases, flechas de un diagrama(por asimilación)

CLASES DE APRENDIZAJE POR  ASIMILACIÓN:

• Subordinado:lo nuevo está por debajo de lo que ya se, menos general. Ejemplo: se lo que es un perro, un pastor alemán y aprendo perro salchicha.

1. Derivativo: enriquece y no cambia mi concepto.
2. Correlativo: enriquece y a la vez cambia mi concepto. Ejemplo:se que los coches tienen  5 plazas y veo uno de 7.

• Supraordenado: lo nuevo es más general que lo que ya se. Ejemplo: se silla,mesa,sofá, y aprendo mueble.
• Combinatorio: no tiene relación(semejanza) con lo que se, se buscan las diferencias,se comparan. Ejemplo: se mamíferos y me enseñan los reptiles.En el futuro puede llegar a  ser supraordenado.

Por último,para verlo de forma más clara vamos a ver el siguiente ESQUEMA:

Para finalizar, creo que todas las teorías son importantes y que combinándolas todas, dependiendo de la situación o del alumno,podremos llegar a ser mejores docentes.

BIBLIOGRAFÍA

• Schunk, D. H. (1997). Teorías del aprendizaje. Pearson Educación.

• Torres, M. V. T., & Cruz, J. A. G. (2004). Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares. Ediciones Pirámide.
• Apuntes de la asignatura Psicología de la Educación, cursada en el grado de Educación Infantil, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga.
• Tema 2 de la presente asignatura, Psicología del Desarrollo, cursada en el Conservatorio Superior de Danza de Málaga.