EL DESARROLLO EN LA ETAPA DE 2 A 6 AÑOS

En esta entrada, voy a hablar de la etapa de 2 a 6 años, la infancia. Mencionaré aspectos del desarrollo físico, cognitivo y social, a partir de la exposición del grupo encargad de esta etapa en clase.

DESARROLLO FÍSICO

En el desarrollo físico, el aspecto más relevante tiene que ver con la extensión del control sobre el cuerpo y sus movimientos, por lo que nos encontramos en una etapa de gran importancia para el desarrollo psicomotor.

1.El control del cuerpo y de la actividad psicomotriz

Tras la etapa prenatal y los primeros años de vida, continúan produciéndose cambios en el cerebro, algunos de los cuales tienen importantes repercusiones para la psicomotricidad y para funciones psicológicas, como los procesos cognitivos. Aparecen nuevas realidades como consecuencia de la maduración.

1.1 Bases y características generales del progreso psicomotor

El proceso de formación y posterior de sinapsis funciona con una lentitud bastante más notable en el caso de la corteza prefrontal, teniendo importancia en aspectos como la planificación y control de las conductas complejas.

La atención, en este período, va a ir pasando cada vez más bajo control prefrontal, con lo que se va a hacer cada vez más voluntaria, más sostenida, menos hábil, más consciente.

Las capacidades cognitivas finas tienen que ver con el control del propio pensamiento, el mantenimiento de metas, la elaboración de planes y la comprobación de la eficacia de su ejecución.

Durante estas edades ocurren importantes avances que van a tener lugar en los años que siguen al comienzo de la escuela primaria.

Los cambios en estos años afectan también a los procesos de mielinización. La rapidez con la que se produce la maduración para las capacidades visuales contrasta con la mayor lentitud en relación con otras funciones.

El proceso de mielinización es de gran importancia para asegurar la eficacia en la transmisión y circulación de la información en el interior del cerebro.

El buen control que antes existía para los brazos se va a perfeccionar. Además el control va a ir poco a poco alcanzando a las partes más alejadas del eje corporal. Los progresos van a afectar tanto a la motricidad gruesa  (músculos grandes del cuerpo), como a la motricidad fina (músculos pequeños de la mano).

Los  cambios más importantes que durante estos años ocurren en el desarrollo psicomotor se relacionan con el progreso en dos frentes contradictorios: la independencia (capacidad para controlar por separado cada segmento motor) y la coordinación motriz (proceso aparentemente opuesto: forman movimientos compuestos mucho más complejos que los originales y la coordinación se automatiza).

1.2. En camino hacia el dominio psicomotor

En este apartado habla de cambios que afectan a una “psicomotricidad invisible” y a una “psicomotricidad visible”.
En cuanto la “psicomotricidad invisible”, trata aspectos que son difíciles de observar a simple vista, pero que afectan a aspectos importantes del desarrollo psicomotor. Se incluyen: el control del tono, del equilibrio, de la respiración y de la estructura del espacio y el tiempo.

1. La tonicidad muscular. Una parte del control tónico es involuntario y tiene que ver con una actividad de la musculatura espontánea y su control neurológico. Pero otra parte afecta al control voluntario, como el hecho de tensar o relajar la musculatura voluntariamente.
Los niños y niñas, a través de experiencias con objetos, aprenden a ajustar su tono muscular a cada situación. Su tensión se adapta a la acción de su objeto y tiene control voluntario de su cuerpo.
El tono muscular afecta en el control de la postura y la extensibilidad de las extremidades. Se relaciona con:

• El mantenimiento de la atención. La hipertonía muscular dificulta el mantenimiento de la atención, mientras que la relajación lo facilita. Controlar la tonicidad de la musculatura facilita el control de la atención.
• Las emociones y la personalidad. A través de la conexión entre las emociones y el tono, las tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares.

2. El equilibrio. Debido a la capacidad que tenemos para mantener en equilibrio nuestro cuerpo, podemos liberar para la acción diferentes partes del mismo. La autonomía funcional y la independencia motora dependen de un equilibrio que está bajo el control de mecanismos neurológicos, pero también puede ser controlado de manera consciente.
3. El control respiratorio. Es una función corporal automática por parte del sistema nervioso, aunque la respiración también puede ser controlada voluntariamente. Se relaciona también con los procesos de atención y las emociones. Implica conocer cómo se respira y controlar conscientemente el ritmo y la profundidad de la respiración.
4. La estructura del espacio. Está relacionada con la conciencia de las coordenadas en la que nuestro cuerpo se mueve y en las que se desarrollan nuestras acciones. Los niños y niñas tienen que ir siendo capaces de organizar su acción en base a parámetros como: cerca-lejos, dentro-fuera, corto-largo, etc. Una vez que son capaces de utilizar estas nociones, pueden iniciar su aprendizaje de nociones espaciales. El espacio se domina antes a nivel de acción que de representación.
5. La estructura del tiempo. El niño va a situar la acción y sus rutinas en ciclos de sueño-vigilia, de antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana, días de la semana-días del fin de semana. Esto es capaz de hacerlo en su actividad antes de representar esas nociones simbólicamente.
Son más difíciles de dominar que las relaciones espaciales, ya que son más evidentes, mientras que las relaciones temporales se establecen a través de conexiones mentales.
Por otra parte, la “psicomotricidad visible” está compuesta por logros psicomotores que se observan en la actividad motriz. Este tipo de psicomotricidad implica las propias acciones y su correcta realización. Es una parte más visible de la psicomotricidad.

 ADQUISICIÓN DE DESTREZAS MOTRICES EN EL PERIODO 2-6 AÑOS

2-3 años:

• Correr contraposición con el andar rápido del segundo año.
• Mantenerse durante un par de segundos sobre un solo pies. 
• Tirar una pelota con la mano sin mover los pies del sitio.
• Utilizar la cuchara para comer.
• Garabatear.

3-4 años:

• Subir escaleras sin apoyo, poniendo un solo pie en cada escalón.
• Andar unos pasos a la pata coja.
• Saltar entre 40 y 60 cm de longitud.
• Montar en triciclo.
• Cepillarse los diente.
• Ponerse una camiseta.
• Abrochar y desabrochar botones.
• Dibujar líneas y hacer dibujos con contornos.
• Copiar un círculo.
• Usar las tijeras para recortar papel.

4-5 años:

• Bajar las escaleras con soltura y sin apoyo, poniendo un pie en cada escalón.
• Correr a la pata coja (cinco saltos, aprox.)
• Saltar entre 60 y 80 cm de longitud.
• Cortar una línea con tijeras.
• Doblar papel, usar un punzón para picar, colorear formas simples.
• Utilizar el tenedor para comer.
• Vestirse sin ayuda.
• Copiar un cuadro.

5-6 años:

• Caminar sobre una barra de equilibrio.
• Buen control de la carrera: arrancar, pararse y girar.
• Saltar unos 30 cm en altura y cerca de 1 m en longitud.
• Lanzar y coger pelotas como niños ya mayores.
• Aprender a montar en bicicleta y patinar.
• Marchar al ritmo de sonidos.
• Usar cuchillo, martillo, destornillador.
• Escribir algunos números y letras.
• Copiar un triángulo y, posteriormente, un rombo.

Esto representa la adquisición de destrezas motrices globales, que afectan a la motricidad gruesa y al control postural, y la adquisición de destrezas segmentarias, que afectan a la motricidad fina y al control óculo-manual.

También podemos observar la tendencia progresiva a la independencia y la distinción de movimientos, además de un control y una coordinación cada vez más afinados.

Muchos de los avances o progresos de este tipo de psicomotricidad, más visible que la anterior, se basan en los logros que se ha hecho referencia dentro de la “psicomotricidad invisible”. El progresivo control del equilibrio queda probado.

Por último, cabe destacar el control de esfínteres. Los niños controlan las heces antes que la orina y lo hacen mayormente de día que de noche. Hay variaciones señaladas entre unos niños y otros en este control. Los padres influyen en ello. No es lo mismo entrenar al niño cuando está alcanzando la madurez fisiológica, que cuando aún le queda bastante para lograrla. Tampoco es lo mismo realizar el entrenamiento desde un ambiente lúdico y relajado, que dentro de un clima lleno de presión emocional. Como hablamos en clase, no podemos imponer tampoco ni prohibir que vayan al servicio porque esa presión hará que no controlen bien la necesdad de ir.

2. Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda

La lateralidad del cuerpo humano se visiona desde dos puntos: el morfológico, el cual presenta simetría entre ambas partes y el funcional, que nos define asimétricos. El cuerpo humano tiene dominancia por realizar acciones con el lateral dominante del cuerpo. Pasará lo mismo con el ojo humano, es decir un de ellos aportará más información que el otro, presentándose como dominante.

En cuanto a las preferencias laterales encontramos:

• Diestro: brazo, ojo y pierna derecha.
• Zurdo: brazo, ojo y pierna izquierda.
• Cruzada: brazo y pierna (misma lateralidad) y ojo (con lateralidad cruzada a extremidades).
• Ambidiestro: Es más excepcional, pero muestra capacidad lateral semejante.

La mayor parte de la población es diestra y un 10% zurda. En el caso del diestro, el hemisferio izquierdo maneja el hemicuerpo derecho y en el caso del zurdo, el hemisferio derecho maneja el hemicuerpo izquierdo. Un sujeto será zurdo desde el útero de la mamá debido a, factores fetales, posición uterina o herencia.

No se ha de cambiar la lateralidad de un niño como si fuese una manía de este ya que atentamos contra su estructuración cerebral.
Por ejemplo, hay muchos casos de niñas y niños que tocan el palillo con la derecha siendo zurdas por ver a la profesora o simplmente porque se lo han impuesto.

Si el sujeto no presenta ningún problema no debemos intervenir en la lateralización, que será definida de 3-6 años de edad. En caso de no ser así, podemos orientarlo hacia el lado diestro, ya que la sociedad ha adaptado los instrumentos y lo factores culturales hacia ese lado, como por ejemplo la escritura. Pero como no supone actualmente un problema ser zurdo, se considera oportuno no modificar al sujeto.

3. Esquema corporal: sus componentes y su construcción

El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, así como de sus diversas limitaciones.

Estas representaciones se van construyendo gracias a las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos.

En diferentes situaciones se producen comportamientos rápidos y no meditados en respuesta a las demandas de la situación. Por ello, nos aprovechamos de tener una representación articulada de nuestro cuerpo y de sus relaciones con el entorno. Si no fuera así, nuestra actividad motora se vería entorpecida y envuelta en penosos ensayos y errores motrices.

En conclusión, el esquema corporal es una construcción progresiva de la maduración y de los aprendizajes que se van realizando.

Los elementos con que se construye el esquema corporal son:

• Perceptivos. Nos aporta evidencias sobre los distintos segmentos corporales, tanto en nuestro cuerpo como otro. También aporta toda la información sobre el medio en que estamos inmersos y sobre el ajuste de nuestra acción a las distancias, las direcciones…etc.
• Motores. El movimiento nos aporta información sobre nuestras posibilidades de acción, sobre el alcance y limitaciones de nuestro cuerpo y su actividad, sobre las posibilidades concretas de diferentes partes de nuestro cuerpo.
• Cognitivos. Nos permite integrar toda la información en una representación coherente e integrada, dando lugar a una conciencia de sí mismo, al principio más indiferenciada, y posteriormente más afinada e individualizada.
• Lingüísticos. Ayuda a individualizar las diferentes partes del cuerpo con sus etiquetas verbales; tras las palabras se esconden conceptos que informan sobre el cuerpo y lo organizan en torno a una identidad crecientemente diferenciada.

Otro de los elementos encontrados en el esquema corporal es la experiencia social, es decir, el cariño y el afecto hacia el niño.
Con todo esto podemos deducir, que el esquema corporal es un conjunto de representaciones simbólicas, ya que un esquema corporal bien establecido supone conocer:

• La imagen del propio cuerpo.
• Saber que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno; percibir cada parte, pero sin perder la sensación de unidad.
• Conocer las distintas posiciones que el cuerpo va adoptando.
• Anticipar todas las nuevas posiciones que se pueden adoptar, así como las consecuencias que estas posiciones y secuencias de movimientos pueden tener sobre el mismo cuerpo o el entorno.

La construcción del esquema corporal es un proceso de mejora gradual y de integración de experiencias que es lento.

De 2 a 6 años, la construcción del esquema corporal está en plena elaboración, e ellos, se dan una serie de cambios.

• Aumentan la calidad y discriminación perceptiva respecto a su cuerpo.
• Enriquecen el repertorio de elementos conocidos, así como de la articulación entre ellos.
• El desarrollo de las habilidades motrices facilita la exploración del entorno y la acción en él y sobre él.
• La construcción del yo corporal se da a los 5 años, cuando los elementos se articulan e integran conscientemente en el todo, el movimiento se comienza a “reflexionar” y el proceso de lateralización proporciona referentes estables. Comienzan a sentirse los ejes corporales y el mundo puede organizarse con referencia a la posición del cuerpo.

4.  La evolución del gesto gráfico y el desarrollo de la grafomotricidad

Hablamos de gesto gráfico, desde el punto de vista psicomotor, siendo esta la habilidad de representar que tendrán los sujetos. Esta habilidad gráfica se irá refinando con el paso del tiempo. 

La grafomotricidad está influenciada dos factores, el madurativo como puede ser el control postural y el social como la cultura en la que se encuentra el niño.

Dentro de esta cultura se harán uso de una serie de instrumentos específicos, iconos, símbolos, entre otros. Estos determinan el gesto gráfico personal, que les permitirá diferenciar el dibujo de la escritura.

DESARROLLO COGNITIVO

 1. Del niño prelógico al niño que procesa información

En la etapa preoperacional nos guiaremos por la teoría de Piaget. En ella se desarrollan contenidos como la función simbólica.

2. La inteligencia preoperatoria

También se puede llamar verbal o intuitiva. A principios de este periodo, el niño abarca varios planos:

• Un mundo físico de objetos y de relaciones entre estos.
• Un medio social constituidos por personas.
• Un mundo interior de representaciones. Será el acontecimiento más destacado en su desarrollo en los años siguientes.

La función simbólica es la encargada de posibilitar la formación de símbolos mentales que representas objetos, personas o sucesos ausentes. Gracias a ella el pensamiento se puede liberar:

• De la secuencialidad que impone la acción práctica para poder anticipar un resultado.
• Del anclaje en el “aquí y ahora” propio de la inteligencia práctica.
• De la búsqueda del éxito inmediato de la acción, a favor de la búsqueda del conocimiento que esta encierra.

Todo esto inicia al niño a un largo viaje que se trasladará desde la acción práctica aislada a la acción interiorizada del estadio sensoriomotor, todavía muy próximo al anterior.

La meta final de este viaje alcanzará el estadio de la acción interiorizada reversible y descentrada. La capacidad de usar símbolos no se alcanza  bruscamente al comienzo del estadio preoperacional, ya que la comprensión del símbolo no es simple ni automática. Por eso, los objetos que se usen deben ser familiares y lo más simples posibles. Son ejemplos de expresiones simbólicas: el dibujo, la imitación, el juego y el lenguaje.

El dibujo le otorga al niño producciones gráficas que representan objetos, personas, etc. Incluso les permite ver las acciones que estos realizan.

Los niños no dibujan lo que ven, sino lo que sienten. Por ello, el dibujo sirve como instrumento para diagnosticar la inteligencia y la personalidad del niño.
Dentro de la imitación hay dos vertientes:

• La imitación interiorizada: Según Piaget, un mecanismo básico para la construcción de los significantes, pero también una forma de expresión intersubjetiva que sienta las bases para el desarrollo social y comunicativo.
• La imitación en ausencia del modelo: Es una actividad de acomodación a la realidad.

El juego simbólico supone una actividad asimiladora y deformante de la realidad. En el juego el niño se libera de las expresiones y exigencias, por puro placer. El poder generador del juego ha sido ampliamente reconocido por todos.En el juego existen dos vertientes:

• Vertiente individual: estimula una gran variedad de actividades mentales  como el lenguaje, la memoria, el razonamiento, la imaginación, la creatividad y la planificación.
• Vertiente social: el juego de dramatización o el juego de roles contribuyen a desarrollar las habilidades sociocognitivas de los niños, así como a ampliar su conocimiento del mundo social.

2.1 Características del pensamiento preoperacional

Piaget concebía el periodo preoperacional como la etapa de preparación para el desarrollo de acciones concretas. Por ello, describió en negativo las limitaciones del niño. Estudia como estas afectan al rendimiento del mismo. Entendemos estas limitaciones a través de las tareas de conservación  que se encargan de comprender las características físicas (número, longitud, área) en función a la percepción.

LISTA DE LIMITACIONES DE PENSAMIENTO EN EL ESTADIO PREOPERATORIO
Apariencia perceptible/rasgos no observables: El niño no responde a lo que no percibe.
Centración/descentración: Un solo punto de vista, no hay más dimensiones
Estados/transformaciones:No relaciona los estados iniciales con lolos finales (transformaciones)
Irreversibilidad/reversibilidad: No puede volver rehacer una acción mentalmente hasta su inicio
Razonamiento transductivo/pensamiento lógico:Conexiones entre lo ya conocido.

Piaget utiliza el término “egocentrismo” para referirse al punto de vista del niño, creyendo estos, que todos piensan y perciben del mismo modo que él. Dentro de este término encontramos:

• Animismo: creen que todo objeto aunque sea inerte tiene vida.
• Fenomenismo: piensan que un acto causal está relacionado con fenómenos próximos (si duermo llegará la noche).
• Finalismo: piensan que debe haber una causa para todo (las nubes se van para que llueva en otra parte).
• Artificialismo: creen que todo ha sido construido por un ser (las montañas las hizo un humano piedra a piedra).

Se observa en ellos por tanto, una incapacidad para diferenciar el mundo exterior del interior. El egocentrismo también se dará en el lenguaje según Piaget, ya que crean repeticiones y monólogos de preguntas y respuestas con el fin de la estimulación, socialización y comunicación.

2.2 Revisión crítica de la competencia preoperacional

Hay , como he dicho antes cierta infravaloración de las competencias del niño de esta etapa por parte de Piaget. Un número importante de tareas o problemas ideados para evaluar las habilidades cognitivas de los niños a estas edades, ayudó a crear un perfil poco competente de los mismos.

Se demandan habilidades lingüísticas, motivacionales, etc., las cuales impiden que los niños y niñas manifiesten sus capacidades cognitivas en su totalidad. Los contenidos y las tareas no suelen ser familiares y no se acercan a los intereses del niño.

Por ejemplo, no es lo mismo mostrar el niño una foto de un paisaje que dejarle entrar e interactuar con él. Si les permitimos entrar en el paisaje real que les rodea en vez que visualizarlo desde fuera, los niños y niñas son capaces de imaginar las nuevas posiciones de los elementos que compone el paisaje a la vez que va cambiando su posición corporal.

También está siendo cuestionada la ausencia de intención comunicativa del niño en la interacción con otros. La dificultad de entablar una conversación va a depender del tema de la conversación. Les debe resultar familiar, por ejemplo dialogar con un adulto sobre comidas, juegos, salidas, etc.

Está siendo muy matizado el pensamiento animista de los niños. Los niños van a formar sus respuestas en función del entrevistador. Les suelen dar la razón a los adultos o cambian sus afirmaciones cuando se les pregunta nuevamente. A los tres años, los niños pueden pensar que un vehículo tiene vida, ya se muevo y parece tener ojos. Este animismo no parece concluir a los seis años, puede posponerse hasta los 8-10 años. El hecho de que los niños creen personajes imaginarios no significa que no distingan entre la realidad y la fantasía.

En cuanto al carácter prelógico de su razonamiento, podría decirse que las tareas de conservación o de clasificación, la modificación del número de elementos que intervienen, su familiaridad, o la demanda concreta de la tarea ofrecen imágenes muy distintas del rendimiento de los niños. Los niños de tres años, conservan el número de elementos aunque su apariencia sea diferente. Los niños de 4-5 años clasifican  cuando hay pocos elementos, que son familiares, el criterio para su clasificación es perceptivo y si se les presenta algunos elementos ya clasificados.

Todos esto no quiere decir que no existan limitaciones a estas edades. Algunas capacidades lógicas comienzan a surgir en este estadio prelógico, anteriormente a lo supuesto por Piaget. Se debe incidir en la naturaleza de los procesos cognitivos implicados en la realización de las tareas, para comprobar el hecho de que sólo se manifiesten ante determinadas condiciones y no en otras. Se debe realizar un análisis en positivo de las capacidades de procesamiento de los niños a estas edades, ya que puede ser de mucha utilidad.
Obviamente son niños bastante pequeños y es imposible que realicen tareas a la perfección o que incluso desarrollen todas las capacidades,pero si lo analzamos en negativo, como Piaget, no veremos ningún avance, cuando en realidad hay una gran lista de logros cognitivos en estas edades.

3. Desarrollo de la atención

El primer proceso cognitivo que ayudan al bebe a salir al encuentro de los estímulos que le circundan es la percepción.

Muy relacionada con los primeros registros sensoriales está también la atención. Ésta, es un mecanismo de selección perceptiva que asegura la eficacia con la que se realiza dicho procesamiento. La atención es focal, sostenida y conjunta Por eso, la atención del bebé cambia a medida que va creciendo. Según su edad el niño atenderá a lo siguiente:

• Pocos meses se centra en la cara de las personas y reproducirán lo gestos de los cuidadores.
• 9 meses siguen la mirada y los gestos indicativos de los adultos hacia los objetos de su entorno.
• 1 año son ellos, los que dirigen la atención de los adultos para mostrarle el mundo exterior o pedirle que hagan algo con los objetos. Esto los bebés lo realizan mediante gestos. El soporte gestual es importante para desarrollar ventanas temporales que permitan al niño aprender algo interesante de su entorno.
• 2 años la atención de los niños es más controlada, más adaptada y con más capacidad de planificación. Las ventanas temporales son más duraderas la atención se hace más sostenida. Cambian de actividad continuamente.
• 5 o 6 años pueden mantenerse más tiempo realizando una actividad eso permitirá predecir un adecuado desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños.

Por ello, realizaremos actividades cortas en este periodo, que no les hagan aburrirse y por lo tanto, desviar su atención. No podemos tirarnos  hora con la misma actividad, porque se van a cansar

El déficit de atención en estas edades hace que el niño no pueda controlar sus impulsos y no pueda mantenerse realizando una tarea. A medida que el niño persiste en una actividad desarrolla un control atencional, esto le servirá al niño para dirigirse a los aspectos relevantes e ignorar los irrelevantes. También este control resultará clave para la resolución de problemas.

Por ello, contra mayor sea el control, la atención, irá ganando en adaptabilidad y flexibilidad ante diferentes situaciones. Esto es fundamental, ya que permite optimizar las capacidades cognitivas al emplearlas de acuerdo con las necesidades, los propósitos y las metas.

La existencia de un control sobre la atención ha llevado a investigar estrategias atencionales. Esto demuestra, que los niños pequeños no utilizan estrategias atencionales, lo que se conoce como dos tipos de deficiencias:

• Deficiencia de producción: No tienen atención, lo que hagan lo hacen al azar.
• Deficiencia de control: utilizan una estrategias más selectiva pero de manera incoherente.

Los niños mayores manejan la estrategia de modo más coherente, pero no mejora drásticamente (deficiencia de utilización).

Otro de los cambios en la capacidad atencional es su carácter planificador, es decir, que con la edad se puede pensar por adelantado la secuencia de acciones que se van a ejecutar, lo que exige dirigir una atención sucesiva para alcanzar determinadas metas.

La planificación mejora con el hecho de interactuar con otros niños o adultos, a que , marca una de las cotas más altas del desarrollo de la atención, teniendo que coordinar los recursos atencionales propios con los de los demás, poniéndolos todos al servicio de una definición conjunta de la tarea o meta a realizar.

Atendiendo a todo lo desarrollado deducimos que la atención se coordina con procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento y la resolución de problemas.

4. Desarrollo del conocimiento temático

Los procesos atencionales controlan y dirigen el procesamiento de la información orientándolo hacia el futuro, al crear un conjunto de expectativas sobre personas, objetos, etc. Estas expectativas ya conllevan un cierto nivel de conocimiento.

Los procesos atencionales permiten por tanto regular la entrada de aquellas informaciones que dan pie a la construcción de los primeros conocimientos.

La captación de la variedad de experiencias de contacto con el mundo permite la construcción de los primeros prototipos semánticos del conocimiento: los esquemas y las categorías.

Los esquemas organizan el conocimiento temático (agrupa elementos que se dan juntos) y las categorías organizan el conocimiento categorial (agrupa como miembros de una categoría y su parecido familiar).

Existen diferentes tipos de esquemas que articulan la mayor parte del conocimiento: esquemas de escena, de sucesos y de historias.

Un esquema de escena: integra conocimiento de varios tipos de relaciones físicas de los objetos. Este tipo de conocimiento guía lo que los niños esperan recibir en una determinada escena, Los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano y aumenta nuestro conocimiento sobre el mundo.

DESARROLLO CONDUCTUAL Y SOCIAL

En 1980 se produce un despegue en la investigación centrada en los procesos del desarrollo social y en torno lo que definiremos como relaciones horizontales.

1. Los iguales ¿una nueva experiencia social?

La persona en el desarrollo no es un ente pasivo que solo recibe influencias externas, sin sino que es un sujeto activo con capacidades y actividades que le convierten en protagonista de su desarrollo. Esto sucede como resultado de procesos bidireccionales y multidireccionales en los que intervienen todos los miembros del contexto que de que se trate. Al análisis de los procesos del desarrollo se le ha dado un mayor énfasis a los múltiples contextos y agentes de socialización y estimulación, produciéndose una renovación conceptual y metodológica.
Se debe distinguir entre relaciones verticales y horizontales:

• Las relaciones verticales. Se producen antes de los dos años y la experiencia social del niño gira en torno a la relación con adultos. Hay una asimetría entre los protagonistas.
• Las relaciones horizontales. Se producen a partir de los dos años y ya son relaciones simétricas basadas en la igualdad, la reciprocidad y la cooperación entre personas con estatus y destrezas semejantes o parecidas.

Los niños y niñas se enfrentan en esta etapa a un nuevo horizonte social. Ambas relaciones utilizan las mismas técnicas (el refuerzo, el castigo, el modelado, etc.) y objetos de socialización similares (la familia y los iguales suelen socializar en la misma dirección). También se pueden encontrar coincidencias en las funciones que cumplen, es decir, ambas relaciones influyen sobre todos los procesos psicológicos (identidad de género, conducta prosocial, agresividad, autorregulación, autoestima, etc.).

Aunque es posible encontrar estos paralelismos, también diferencias entre ambas relaciones.

Por una parte, el entorno familiar del niño tiene un lugar garantizado mientras que en el grupo de iguales tendrás que buscar su propio lugar por sus propios méritos. Por otra parte, hay competencias que pertenecen sobre todo al entorno de las relaciones verticales como es el caso del apego, mientras que otras se desarrollan mejor en las relaciones horizontales como el caso de la resolución de conflictos.

2. Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 años

Un hermano, constituye una vinculación a medio camino entre las relaciones horizontales y verticales. Las primeras referencias entre estas relaciones, viene dada de la mano de los psicoanalíticos, que se centran en los sentimientos de rivalidad y celos, aunque realmente son mucho más, más bien son un abanico de emociones o sentimientos. Existen relaciones más cálidas y positivas o frías y negativas, pero ambas presentan al hermano como una figura socializadora hacia la que se dirigen las emociones más intensas.

Una segunda aproximación trató hablar de las relaciones de constelación familiar atendiendo al número de hermanos, el espaciamiento entre ellos, la sexualidad o el orden de nacimiento. Tras la experimentación se observa que el primogénito obtiene mejores calificaciones, atendiendo siempre a que la clase baja tiene más hijos y la clase alta menos, es por tanto que los primogénitos de la clase alta no obtienen las mismas calificaciones debido a que carecen de esa figura socializadora y desarrolladora. El factor ordinal, habla de que el primogénito del primogénito también puede presentarse atento y ambicioso.

Actualmente la línea más prometedora de investigación, gira en torno a la observación de los protagonistas (madres y padres) en sus hogares. Un nacimiento, supone para un niño/a de esta edad un cambio en su naturaleza como el aprender a compartir (momentos, objetos…) y en el grado de experiencias.

Los trabajos de Dunn y Kendrick revelan que el primogénito tiene una relación más estrecha con su madre. Esto cambiará con el nacimiento de un hermano, ya que disminuye la interacción conjunta entre ambos. Antes se presentaba protagonista la madre porque inicia la interacción, con la aparición de un hermano, será el primogénito el que inicia la acción de interacción pasando a ser el protagonista, excepto en los episodios de naturaleza prohibitiva. Lo mismo ocurre en las conversaciones antes la protagonista, se resuelve egocéntrica hacia los deseos de su primer hijo, con el nacimiento del segundo hijo, se discute acerca de los deseos del nuevo familiar.

En las primeras semanas el primogénito sufre una serie de cambios, en el que puede tender a demandar la atención con travesuras, caprichos, mojar la cama, presentar dificultades para dormir o volver a querer a usar el chupe, hasta la adaptación. También enriquece a su autoconcepto, creando dimensiones como yo puedo, soy mayor, etc. Del mismo modo, encontramos como el primogénito presta ayuda educativa o sentimental a su hermano, que se puede positivar o en algunos casos, ser negativo porque haga uso de este poder para fastidiarlo, siempre la madre y el padre, podrá favorecer la interacción entre ambos, creando “ambientes no compartidos” comprendiendo, que son dos personas diferentes y por lo tanto, no comparables. Sea como sea ambos hermanos forman una relación socializadora, establecen modelos y relaciones de apego.

 3. Las interacciones sociales en el juego, la agresividad y la prosocialidad

Se observa una orientación y preferencia clara de los niños y niñas hacia los iguales: un aumento de las interacciones y de su complejidad.

Es importante destacar que el repertorio de competencias en este terreno se complica notablemente. De manera que las interacciones coordinadas, la imitación y la complementariedad de papeles que se habían empezado a atisbar antes de los 2 años, son una realidad constantemente visible en este período.

Los niños y niñas a estas edades acuden más al lenguaje como recurso comunicativo (gesto y habla), hacen entender sus intenciones y deseos, adaptan sus estrategias de comunicación, comparten significados con otros, etc.

3.1 El juego

Según Linaza (1997), lo típico de juego es el hecho de estar regido por una evidente motivación intrínseca (nadie mejor que el propio sujeto sabe si lo que está haciendo es jugando o trabajando). Es una actividad que produce placer y en la que hay un predominio de los medios sobre los fines.
Otra tarea compleja es su clasificación. Hay dos tipos:

• Basado en el tema.
• Centrado en la madurez social de las destrezas implicadas.

Hay tres tipos de juego:

• El sensorial: niños y niñas aprenden las propiedades que caracterizan a los objetos y las leyes que gobiernan. Se afirma un sentimiento de seguridad, de confianza y de dominio sobre el entorno.
• El rudo-desordenado: ayuda a los niños y niñas a descargar energía. Aprenden a controlar sentimientos e impulsos, a diferenciar entre lo real y lo que se aparenta y a consolidar el sentimiento de filiación social y de cooperación.
• El sociodramático: niños y niñas ejercitan la simulación y se proyectan en otras personalidades. Les ayuda a expresar sentimientos intentos, a resolver conflictos y a integrarlos ente las cosas que ya saben.

Por lo que se refiere a clasificación de los juegos, se ha insistido en que la tendencia evolutiva lleva a una disminución progresiva de las actividades no sociales y a un aumento también progresivo de las actividades propiamente sociales.

En estas clasificaciones se hacen algunas precisiones: por un lado las conductas aparentemente más inmaduras siguen estando presente en niños mayores y por otro lado no basta atender al carácter social del juego, sino que es necesario tener en cuenta la complejidad cognitiva de las actividades que se realizan.

La actividad social cada vez está más repleta de actividades asociativas y cooperativas. Primero porque aunque parezca el mismo tipo de juego, en realidad se están haciendo cosas distintas, segundo porque se trata de conductas que siguen siendo recursos óptimos de aprendizaje y por último porque funcionalmente tienen un significado diferente en una y otra edad.

En cuanto a complejidad de las conductas enmarcadas, los niños y niñas de estas edades despliegan mientras juegan solos o en paralelo. Pero, además, el juego de espectador a estas edades es una herramienta muy útil a la hora de aprender lo que otros hacen.

Por ello, observar y jugar en paralelo no son conductas necesariamente inmaduras, sino que, secuenciadas con otras de una determinada manera, pueden significar una manera competente de acceder a situaciones complejas.

En resumen: la evolución del juego a estas edades no queda bien retratada si nos limitamos a señalar la frecuencia con que ocurren distintas actividades, siendo necesario complementar esas apreciaciones cuantitativas con la atención al significado funcional que las conductas tienen en cada momento.

3.2 La agresividad

La agresividad es uno de los problemas que afecta a más niños y niñas durante la infancia.

Existen 5 teorías explicativas de la conducta agresiva:

• Psicoánalisis: existe un instinto innato de muerte orientado habitualmente hacia fuera, pero ocasionalmente hacia uno mismo. La energía agresiva se va acumulando en el sujeto, expresándola a través de medios aceptables o de conductas violentas y destructivas.
• Etología: hay un instinto agresivo vinculado a la herencia genética y al servicio de la supervivencia del individuo y de la especie.
• Hipótesis frustración/agresión: la agresividad surge cuando se bloquea la consecución de una meta, dando lugar primero a la frustración y posteriormente a la agresión. Lo único que se asocia a la frustración es la ira.
• Aprendizaje: la agresividad se aprende cuando es reforzada, es decir, cuando lleva a conseguir metas deseables.
• Procesamiento de la información: el énfasis se pone en la interpretación de la situación por parte del sujeto, en función de sus experiencias pasadas, de sus metas, etc.

Respecto a las características de las conductas agresivas:

• En primer lugar, las rabietas de genio van disminuyendo durante este período y son poco frecuentes después de los 4 años.
• En segundo, la tendencia a vengarse como respuesta a un ataque aumenta significativamente a partir de los 3 años.
• En tercer lugar,  cambian los protagonistas que originan la agresión: la agresividad de los mayores suele darse en el contexto de las relaciones más horizontales, con hermanos o iguales.
• En cuarto lugar, hay que destacar un cambio muy contrastado y que tiene que ver con la forma que va adoptando la agresión. Hay que diferenciar entre la agresividad hostil (la meta es causar daño a la víctima, física o verbalmente) y la agresividad instrumental (la meta es causar daño al otro como medio para conseguir un fin no agresivo).
• En quinto lugar, se refiere a la frecuencia con que aparecen las conductas agresivas a lo lardo del desarrollo.

Finalmente otro dato ampliamente contrastado acerca de la agresividad a estas edades tiene que ver con las diferencias de género. En general, los varones se implican más que las niñas en conflictos y actos agresivos más enérgicos. Estas diferencias se mantienen en todos los niveles socioeconómicos y en una amplia variedad de culturas.

3.3 La prosocialidad

Son actos que se emiten de forma voluntaria para ayudar, compartir, proteger o consolar a otros. Esta conducta puede ser dada a beneficio propio y egoísta o por la preocupación real por el bienestar del otro, a esta última la llamamos conducta altruista porque no va más allá de querer ayudar a una persona. Es complejo ser conscientes de con qué intención se presta esta acción porque incluso una conducta altruista puede acarrear otras intenciones.

El ser humano desde que es bebé muestra complicidad con los sentimientos ajenos, como por ejemplo un bebé que llora y el de su lado al poco tiempo comienza a hacerlo. A los 2-3 años comienzan a realizar estos gestos con personas que hacen lo mismo con ellos, por ejemplo, un niño presta un juguete, cuando sabe que ese niño también se o presta a él (reciprocidad).  Estos gestos son difíciles de encontrar de manera espontánea, ya que los familiares inciden (déjaselo…).

A estas edades, estas conductas se presentan en un entorno más familiar que con el crecimiento del niño va dejando de ser así y requiere mayor sacrificio por parte del mismo. La causa de estos avances se muestra en diferentes ámbitos, por un lado la experimentación del sujeto y por otro lado el factor social influenciado por el grupo de iguales, la escolarización, etc.

4. Las relaciones entre los iguales: la amistad

Hay aspectos comunes con respecto a la amistad en todas las edades: es una relación voluntaria, basada en la reciprocidad y en el gusto por estar juntos. En todas las culturas la palabra “amigo” se encuentra el vocabulario de niños/as para designar a estas relaciones.

4.1 ¿Quiénes se hacen amigos?

En todas las edades buscamos personas parecidas a nosotros mismos. Se parte de una situación inicial de semejanza que se basa en criterios puramente demográficos. Los niños y niños suelen tener mayor contacto con un grupo homogéneo de iguales, determinado por la proximidad en la que se encuentran con ellos. El barrio o el centro educativo que se elija van a determinar los amigos del niño. A partir de esto, estudiosos se decantan por un proceso de selección activa, otros inciden más en el proceso de socialización y otros creen que ambas posiciones son alternativas.

LAS RAZONES DE ELECCIÓN DE AMIGOS
Tesis de la selección activa	Niños y niñas seleccionan entre sus semejantes aquellos que perciben como parecidos en los atributos que en cada edad se consideren relevantes (preferencias por juguetes, estilos de juego, posición en el grupo…)
Tesis de la socialización recíproca	Los parecidos entre los amigos se acentúan como consecuencia de la interacción reiterada entre ambos y de la mayor susceptibilidad a la influencia mutua.
Tesis de la complementariedad entre ambas	Quizá en un primer momento predominan criterios de semejanza como catalizadores de atracción personas; establecida la amistad, habría un proceso de socialización recíproca que acentúa los parecidos: cuando más estrechas, recíprocas, estables y duraderas sean las relaciones de amistad, más se acentúa el parecido entre los amigos.

El género va a ser un factor importante en el establecimiento de amistades entre los dos y los seis años. Pero no debe olvidarse, que los niños y niñas a estas edades, sienten preferencia por aquellos que compartan un temperamento similar al suyo o preferencia por algún tipo de juego o actividad.

4. 2 ¿Cómo se relacionan entre sí los amigos?

Las relaciones entre amigos a estas edades ya empiezan a tener rasgos que las identifican con claridad. La interacción con un amigo se suele caracterizar por un mayor número de intercambios sociales positivos, una mayor cooperación, ayuda, es decir, por un mayor comportamiento prosocial. Se suelen mostrar formas más complejas de juegos entre amigos, aunque se produce un mayor número de conflictos, ya que pasan más tiempo juntos. Pero estos son menos intensos, se resuelven con una mayor negociación y se obtienen mejores resultados en su resolución (no hay un ganador y un perdedor).

En años previos a la primaria es más fácil entrar en un grupo, ya que el juego social es más complementario y recíproco, además de más cooperativo y es más fácil que se impliquen en el juego de ficción.

5. Los grupos de niños y niñas y las jerarquías de domino

En la edad que estamos estudiando, surge el grupo de iguales o “pandilla”. Las competencias interactivas adquiridas les permiten coordinar su conducta con más de uno. Los grupos se van a estructurar en función del sexo y de la preferencia por actividades. Se van a distinguir grupos de niños y de niñas y de juegos motóricos y actividades más sedentarias.

Dentro de estos grupos existen jerarquías de dominio. Los juegos se van a estructurar en este tipo de jerarquía, se va a ver quién domina o somete a quien en situaciones de conflicto. Esta jerarquía cumple una importante función  en la dinámica de grupos: minimizar la agresión. Los niños que son atacados y no se ven con fuerza para responder con otro ataque, tienden a alejarse del agresor. Las jerarquías de dominio están definidas a partir de aquellos que salen victoriosos en las disputas.

Cada niño/a ocupa un lugar dentro del grupo, dependiendo de la aceptación de los demás. Se perfilan diferentes niveles de aceptación o aislamiento dentro del grupo. En años siguientes, esto va a ir tomando una mayor forma, se va a ir definiendo y llenando de contenido y, por tanto, haciéndose más estable.

6. Los determinantes de la experiencia social

El tema a tratar es; analizar las conexiones entre las experiencias dentro de la familia y el tipo de relaciones que el niño consigue establecer en el grupo de iguales, mostrando algunas de las conexiones que se producen entre las relaciones verticales y las horizontales.

A continuación a través de este cuadro vemos los temas que vamos a tratar y mostraremos la experiencia con iguales es consecuencia de un conjunto de atributos de los niños relacionados con su competencia, atributos cuyas raíces se encuentran en la historia de relaciones y de experiencias ubicadas en el entorno familiar.

Para ello, seleccionamos 4 conjuntos de estas variables del ambiente familiar que tienen incidencia en las relaciones del niño con los iguales.
Las relaciones de apego.

Un principio clave de la teoría del apego es que la relación segura establecida con la madre u otro cuidador guarda una estrecha relación con la calidad de otros apegos o relaciones que el niño o la niña establece.

El apego seguro facilita la exploración del ambiente, incluido el ambiente social, y en consecuencia, las interacciones con iguales. En este apego se produce reciprocidad, compresión y empatía y se interioriza una idea acerca de si mismo, una autoestima, una capacidad de iniciativa, de curiosidad y entusiasmo.

Los niños de apego seguro se muestran más competentes y adaptativos en las interacciones con los iguales. Mientras que los apegos inseguro-evitativo muestra una conducta agresiva y colérica y el apego inseguro-ambivalente muestra conductas de frustración e inhibición.
Las prácticas educativas.

Estudios han relevado que las prácticas educativas de los padres tienen una cierta relación con algunos atributos de la competencia social de niños y niñas.

Existen algunos tipos:

El estilo democrático está asociado con buenos niveles de competencia social, esto se da por la utilización del razonamiento y de las explicaciones. Estos niños muestran un desarrollo de conceptos morales más avanzados, manifiestan una conducta prosocial, inician menos episodios agresivos y tienen una autoestima más positiva.

Estilo autoritario, los niños presentan conductas más agresivas, tienen menos afecto hacia sus compañeros, poca iniciativa en los encuentros sociales y son menos alegres y espontáneos.

Estilo permisivo los niños tienen dificultades en el control de la conducta agresiva, y no es fácil que se impliquen en conductas prosociales. Suelen se inmaduros.

Entorno indiferente los niños presentan más dificultades en casi todos los terrenos de competencia social: agresivos, pocos prosociales, inseguros, con baja autoestima.
Estilos de interacción de los padres con sus hijos.

Los padres deben de reforzar cualquier conducta que no se agresiva y aplicar la extinción e ignorar los comportamientos agresivos
Actitudes que los padres tienen hacia las relaciones sociales y la promoción del desarrollo social.

Los adultos toman decisiones en su vida cotidiana que determinan lo que los niños hacen y con quien lo hacen.

Pero la influencia de los adultos en sus hijos está condicionada por muchas variables, entre ellas: el contexto familiar, y la cultura.